Inhalt
1. Einleitung
2. Störungsmodelle für Lernstörungen
3. Bedingungsanalytische Komponenten von Lernstörungen
4. Interventionsmaßnahmen
5. Literatur
Einleitend zur Thematik des Lernens und Denkens scheint es notwendig, einige Definitionen festzulegen, damit innerhalb dieser Arbeit Klarheit bezüglich der zugrunde liegenden Fachausdrücke herrscht.
Nach Lauth und Holtz (1993) kann man zuerst die Lernstörungen im weitesten Sinne, also die Störungen von Lernen oder Lernprozessen, von den Lernstörungen im engeren Sinne, also den Störungen der Lernfähigkeit, unterscheiden. Unter Lernfähigkeit versteht man die Fähigkeit, die interne Organisation von Wissen und informationsverarbeitenden Strategien effektiv auf Problemsituationen anzuwenden (vgl. Lauth/ Holtz 1993).
Im pädagogischen Kontext dagegen verwendet man die begriffe Lernstörung und Lernbehinderung für unterschiedlich schwerwiegende, umfängliche und langandauernde Beeinträchtigungen des Lernens (vgl. Lauth/ Holtz 1993).
Zuletzt soll noch auf zwei unterschiedliche Formen der Lern- bzw. Denkstörung eingegangen werden, die sich grundlegend voneinander unterscheiden. Die passager-thematisch umschriebenen Störungen beschreiben eine Aneignungsbeeinträchtigung, die nur bestimmte, isolierte Lernbereiche betrifft und die Möglichkeit einer spontanen oder interventionsbezogenen Verbesserung oder Aufhebung bereithält. Dagegen ist bei Kindern mit persistierend-allgemeinen Störungen die Lernfähigkeit allgemein beeinträchtigt. Eine Form dieser Störung ist die Lernbehinderung, die eine umfängliche und langandauernde Lernbeeinträchtigung umschreibt, die durch deutlich von der Altersnorm abweichende Schulleistungen, eine allgemeine Entwicklungsverzögerung und ein Versagen der besonderen Lernhilfen innerhalb der Regelschule gekennzeichnet ist (vgl. Lauth/ Holtz 1993).
2. Störungsmodelle für Lernstörungen
Für die Entstehung der Lernbehinderung wurden im Laufe der Zeit verschiedene Erklärungsmodelle entwickelt, die an dieser Stelle kurz dargestellt werden sollen.
Die neurophysiologischen Störungsmodelle, deren bekanntester Vertreter die Annahme der minimalen Hirnschädigung ist, führten Lernstörungen vor allem auf Schädigungen des zentralen Nervensystems und die damit einhergehenden perzeptumotorischen Defizite zurück. Aber auch andere ätiologische Faktoren, wie z.B. prä-, peri- oder postnatale Mangelernährung oder genetische Dispositionen wurden in diese Überlegungen mit einbezogen.
Ab Mitte der 60er Jahre wurden dann zunehmend Annahmen über die Unreife verschiedener Komponenten des zentralen Nervensystems und über eine verzögerte Reifung der linken Gehirnhälfte angestellt. Diese Entwicklungsverzögerungs-Modelle übertönten ab Ende der 60er Jahre die neurophysiologischen Modelle und wurden zur allgemein anerkannten Ansicht.
Ab dem Anfang der 70er Jahre begann man mit der Unterscheidung zwischen strukturellen Merkmalen des Gedächtnisses und Informationsverarbeitungsprozessen. Während in den frühen Informationsverarbeitungs-Modellen ausschließlich strukturelle Störungen des Informationsverarbeitungssystems für eine Lernstörung verantwortlich gemacht wurden, erkannte man später die gestörten Verarbeitungsprozesse als eigentliche Ursache. Diese Modelle sind bis heute anerkannt und geben den Orientierungsrahmen für Interventionsmaßnahmen. Die defizitären Verarbeitungsprozesse wirken sich bei Kindern negativ auf die spontane Produktion strategischer Gedächtnisaktivitäten, die flexible und reflexive Lernüberwachung und –regulation, das Wissen über die Möglichkeiten und Grenzen des eigenen Gedächtnisses und die Grundgeschwindigkeit der Informationsverarbeitungsprozesse aus. Diesen Modellen liegen spezielle Grundvorstellungen zugrunde, die an dieser Stelle kurz dargestellt werden sollen. Die erste Grundannahme ist die, dass das menschliche Verarbeitungssystem die sensorisch wahrgenommenen Informationen zuerst verschiedenen Transformationen und Operationen unterwirft, bevor sie dauerhaft im Gedächtnis verfügbar sind. Strukturelle Komponenten des Gedächtnisses sind vor allem die sensorischen Register, in denen die aufgenommenen sinnlichen Reize gespeichert werden, der Kurzzeitspeicher, der aufgrund seiner begrenzten Kapazität Informationen nur für kurze Zeit speichern kann und der Langzeitspeicher, der sich durch eine unbegrenzte Kapazität auszeichnet und Informationen überdauernd verfügbar hält.
Eine Erweiterung des Modells erwies sich hinsichtlich der möglichen Interventionsschritte als vorteilhaft. man ordnete Informationsverarbeitungsprozessen eine höhere Prozessebene zu, die sie Überwachung und Steuerung der kognitiven Verarbeitung übernimmt. Darüber hinaus ist ein Wissen über die Möglichkeiten und Grenzen des eigenen Informationsverarbeitungssystems notwendig. Diese Modellerweiterung beschäftigte sich demnach mit der Metakognition, die sich aus den beiden beschriebenen Elementen zusammensetzt. (vgl. Hasselhorn/ Mähler 1990)
3. Bedingungsanalytische Komponenten
3.1 Strategisch-metakognitive Defizite
Metakognitive Verarbeitungsprozesse, also die Überwachung und Bewertung der Aufgabenlösungen beinhalten folgende Arbeitsbereiche:
Schüler mit Lernstörungen nutzen in der Regel Strategien der Informationsentnahme und –verarbeitung, der Handlungsorganisation, der verbalen Handlungsregulation und der Handlungskontrolle nicht bzw. in nicht ausreichendem Maße (vgl. Lauth 1993). Darüber hinaus beschreiben Lauth und Holtz (1993), dass Kinder mit Lernstörungen weniger Zeit auf die aktive Verarbeitung der Aufgabenstellung verwenden, vorhandenes Wissen nur in geringem Maße abfragen, weniger handlungsbegleitende Kontrolle über ihre Lerntätigkeiten ausüben, weniger auf übergeordnete, regelhafte Vorgehensweisen zurückgreifen und sich letztlich weniger Rechenschaft über den zurückgelegten Lernweg und die erreichten Lernergebnisse geben (vgl. Lauth/ Holtz 1993). Bereits geringe, aber zielgerichtete Hilfen auf der Komponenten- und Strategieebene können zur Verbesserung der Lerntätigkeit und somit zu weitreichenden Leistungsverbesserungen führen.
3.2 Defizitäre Grundfertigkeiten
Basisfertigkeiten, die ein Kind beherrschen sollte, um ein gewisses Lernniveau erreichen zu können, sind z.B. das genaue hinsehen oder zuhören können, der systematische Vergleich von akustischen und visuellen reizen, die Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem und das verfügen über grundlegende Rechenoperationen und elementare Lesefertigkeiten. Sind eben diese Basisfertigkeiten nicht angemessen ausgebildet, so kommt es zu Beeinträchtigungen der Informationsaufnahme und –verarbeitung. Die Aufmerksamkeit eines Schülers mit Lernbeeinträchtigung und unzureichenden Basisfertigkeiten liegt vor allem in den Details seiner Handlung und kann dadurch nicht auf die metakognitive Ebene gelangen (vgl. Lauth 1993).
3.3 Defizite auf der Wissensbasis
Die Wissensbasis eines jeden Menschen setzt sich aus dem deklarativen Wissen und der spezifischen sowie der allgemeinen Lernbasis zusammen. Innerhalb der spezifischen Lernbasis (hierzu zählt auch das bereichsspezifische Wissen) kann eine Lernhierarchie verzeichnet werden: die rangniedrigeren Kenntnisse stellen die Voraussetzung für nachfolgende Lernprozesse dar. Die allgemeine Lernbasis schließt bestimmte Basisbereiche mit ein, hierzu zählen unter anderem die Sprachkompetenz, das Arbeitsgedächtnis (System kurzfristiger Informationsspeicherung und –bearbeitung), Verstehensleistungen und die Gesamtentwicklung des Individuums. Unter dem Begriff deklaratives Wissen versteht man das Wissen über das eigene kognitive System und über Lernhandlungen. Dieses scheint bei Schülern mit Lernstörungen nur unzureichend entwickelt zu sein, dieses betrifft besonders das Generalisierungsvermögen der Schüler (vgl. Lauth/ Holtz 1993).
3.4 Emotionale und motivationale Aspekte von Lernhandlungen
Sehr häufig erleben Kinder mit Lernstörungen in der Schule und auch innerhalb ihres sozialen Umfelds Misserfolge, die sich negativ auf ihr Begabungsselbstbild, ihre Motivation, Anspruchsniveausetzungen und Motivorientierungen auswirken können. Dadurch entwickeln diese Kinder Meidungsstrategien, zu denen auch expansive Verhaltensweisen oder ein ängstlich-regressives Verhalten zählen können. Dadurch können die weitreichenden Überschneidungen zwischen Lern- und Verhaltensstörungen erklärt werden.
3.5 Familiäre Bedingungen des Lernens
Lernstörungen können durch ungünstige familiäre Bedingungen, wie z.B. das Fehlen adäquater Anregungen und Unterstützungen stark begünstigt werden. Eine Förderung erfolgreichen schulischen Lernens dagegen kann nur durch die Propagierung angemessen hoher Leistungsziele, durch die Wertschätzung schulischer Leistungen, durch Anregung und Gewährung von Selbständigkeit und durch elterliche Unterstützung des Kindes in schulischen Belangen erfolgen.
3.6 Schulische Bedingungen des Lernens
Selbstverständlich stellt die Schule einen sehr großen, wenn nicht sogar den größten Bedingungsfaktor für das Lernen dar. Es empfiehlt sich, auch im Hinblick auf die Förderung des Generalisierungsvermögens der Kinder, eine möglichst eigenständige Planung der Lernumwelten und Lerngelegenheiten für die Schüler anzubahnen. Didaktische und pädagogische Möglichkeiten sind die Entwicklung von Strategien zur Informationsgewinnung und von Lösungsstrategien, das Gewährleisten einer aktiven Informationssuche statt einer Wissensübernahme, das Zulassen von alternativen Wegen und Zielen und die Verdeutlichung der Bedeutung des Lernens und der Lerninhalte für die konkrete Lebenssituation der Schüler.
4.1 Das Reciprocal-Training nach Brown und Palincsar
Das Reciprocal-Training nach Brown und Palincsar ist ein Förderprogramm für Schulkinder und Jugendliche, das auf wechselseitigen Lehr-Lern-Schritten basiert. Es wurde ursprünglich ausschließlich zum Aufbau von Textlernkompetenzen entwickelt, wurde aber mittlerweile auch auf das mathematische Denken im Grundschulalter und das Verstehen akustischer Information bei Schulanfängern ausgeweitet. Die grundlegenden Interventionsziele sind die Förderung des Leseverständnisses und der selbständigen Verstehenskontrolle, sie sollen über die Vermittlung bestimmter strategischer Kompetenzen, wie das Zusammenfassen wesentlicher Inhalte, das Formulieren verstehensbezogener Fragen an den Text, die Vorhersage weiterer Textinhalte und das Klären von Mehrdeutigkeiten, erreicht werden.
Den theoretischen Hintergrund der Theorie bilden vier Hauptaspekte, auf denen die Interventionsmaßnahme beruht: die exekutive Metakognition, die Theorie der Zone der nächsten Entwicklung, die Anleitung durch Experten und das entdeckende Lernen (vgl. Hasselhorn/ Mähler 1990).
Die exekutive Metakognition beinhaltet die Prozesse, anhand derer eine Person ihre eigenen Lernprozesse überwacht, steuert, koordiniert und abschließend bewertet. Ein optimales Lernen kann demnach nur durch das Training dieser Komponente erreicht werden. Kompetenzen dieses Bereichs sind zum Beispiel Analyseprozesse zur Identifizierung der Anforderungen und Ziele einer Lernaufgabe, Planungsprozesse zur Entscheidung über den Einsatz einer bestimmten Behaltensstrategie, Überwachungsprozesse zur Kontrolle der Ausführung und Effektivität einer eingesetzten Strategie und Bewertungsprozesse zur Beurteilung des Ergebnisses des Lernprozesses und zur Initiierung der Planung erneuter Lernaktivitäten bei unzufriedenem Erfolg.
Die Theorie der Zone der nächsten Entwicklung wurde bereits in den 20er und 30er Jahren entwickelt. Der Pädagoge oder Therapeut hat die Aufgabe, die Differenz zwischen dem aktuellen und dem potentiellen Entwicklungsniveau zu berechnen und somit durch die Distanz die Zone der nächsten Entwicklung zu berechnen.
Die Anleitung durch Experten ist die dritte Grundannahme der Intervention nach Brown und Palincsar. Man geht davon aus, dass eine besonders günstige Lernsituation nur dann entstehen kann, wenn der Experte (Lehrer, Therapeut o.ä.) einen unterstützenden Kontext realisiert, in dem die zu trainierende Person schrittweise die relevanten Fertigkeiten erwerben kann (vgl. Hasselhorn/ Mähler 1990). Hierbei muss der Experte bestimmte Instruktionsprinzipien befolgen. Während er die Verstehensaktivitäten demonstriert, stellt er die zugrunde liegenden Prozesse klar und konkret dar. Die Modellierung der relevanten Aktivitäten sollte in möglichst angemessenen inhaltlichen Kontexten erfolgen. Darüber hinaus werden die Trainingsteilnehmer ausführlich über die Notwendigkeit, die Möglichkeiten und die Grenzen der Strategie informiert, wobei auch der eigene Nutzen besonders deutlich werden muss. Während eine baldige Eigenverantwortlichkeit der Schüler für die Ausführung der strategischen Aktivitäten angestrebt werden sollte, dürfen sich die Rückmeldungen des Trainers immer nur am aktuellen Kompetenzniveau des Schülers orientieren.
Das entdeckende Lernen stellt die didaktisch ausgearbeitete Gruppenvariante der Anleitung durch Experten dar. Vom Schüler wird verlangt, dass er selbständig Konzepte und Lösungswege entwickelt und ausfindig macht, während er vom Lehrer lediglich Hilfestellungen bekommt.
Diese Interventionsmaßnahme wird in ca. 20 Trainingssitzungen von je ca. 25 Minuten Dauer abgehalten. Für die Therapie empfehlen sich kleine Gruppen, jedoch kann auch im Schulalltag im Klassenverband von bis zu 20 Schülern trainiert werden. Das Trainingsmaterial besteht aus einer Sammlung von 100 Textabschnitten von ca. 400 Wörtern.
4.2 Das Programm von Lauth zur Vermittlung kognitiver Fertigkeiten
Das Trainingsprogramm von Lauth geht von einer differenzierten Theorie der kognitiven Retardierung aus und beruht im Wesentlichen auf den drei theoretischen Konzepten der Handlungstheorie, der kognitionspsychologischen Ansätze zur Beschreibung des Verhaltens anhand defizitärer Problemlösefertigkeiten und der instruktionstheoretischen Grundlagen der verbalen Selbstinstruktion.
Der Handlungstheorie zufolge läuft alles menschliche Handeln zielbezogen und bewusst ab und lässt sich in übergeordnete (allgemeine Handlungselemente, die Aufmerksamkeit erfordern) und untergeordnete Handlungen (Automatismen) untergliedern. Ein pädagogisches Ziel kann demnach die Automatisierung übergeordneter Handlungen sein, die zu den Basisfertigkeiten gezählt werden oder das Bewusst machen untergeordneter (automatisierter) Handlungen.
Aus kognitionspsychologischer Sicht benötigt der Mensch für das Problemlösen als eine Form erfolgreichen Handelns die Instanz der Informationsspeicherung und außerdem die der Informationsverarbeitung.
Auf der Grundlage der verbalen Selbstinstruktion können drei Vermittlungselemente eingesetzt werden, das kognitive Modellieren, die Anleitung zur verbalen Handlungsregulation und die Bearbeitung divergenter Anforderungen innerhalb des Trainings.
Die praktische Vorgehensweise dieses Trainingsprogramms orientiert sich an der Comic-Figur des Daniel Düsentrieb (Erfinder). Es existieren zahlreiche Signalkarten, die jeweils eine Handlungsstrategie mit Hilfe dieser Figur darstellen und die die Kinder nachahmen sollen. Darüber hinaus wird die Methode der verbalen Selbstinstruktion verfolgt. Zuerst demonstriert der Lehrer den Verlauf einer Problemlösung mit den Schritten: Definition des Problems, Annäherung, affektives Bewältigungsverhalten, inhaltsspezifische Lösungsschritte, Prüfprozesse und Kompetenzzuschreibung. Anschließend leitet der Lehrer das handelnde Kind verbal bei der Problemlösung an und im weiteren Verlauf übernimmt das Kind die Instruktion selbst und blendet diese langsam aus, so dass sie nur noch gedanklich stattfindet.
Das Training findet in Gruppen zu drei bis vier Kindern oder als Einzeltraining statt. Jede der ungefähr 8 Sitzungen sollte zwischen 30 und 60 Minuten Dauer haben. Lauth beschreibt in seinem Programm eine bestimmte Vorgehensweise, die in jeder Sitzung durchgehalten werden soll. Zu Beginn Stunde erhalten die Kinder allgemeine Erläuterungen zum Inhalt der Sitzung und werden zu einer Diskussion bezüglich des Sinns des Trainings und der eingeführten Handlungsstrategien angeregt. Daran anschließend erfolgt die beispielhafte Demonstration durch den Trainer, die in eine Übungsphase für die Kinder übergehen soll. Den Abschluss jeder Sitzung sollte eine Spielphase bilden, die die Kinder selbst gestalten dürfen.
Hasselhorn, Marcus/ Mähler, Claudia (1993): Möglichkeiten und Grenzen der Beeinflußbarkeit des Lern- und Gedächtnisverhaltens von Kindern. In: Klauer, Karl Josef (Hrsg.): Kognitives Training. Göttingen, Berlin, Toronto, Seattle: Hogrefe
Hasselhorn, Marcus/ Mähler, Claudia (1990): Lernkompetenzförderung bei lernbehinderten Kindern: Grundlagen und Beispiele metakognitiver Ansätze. In: Heilpädagogische Forschung 1, 2-13
Klauer, Karl Josef und Lauth, Gerhard W. (1996): Lernbehinderungen und Leistungsschwierigkeiten bei Schülern. In: Weinert, Franz E. (Hrsg.): Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen, Berlin, Toronto, Seattle: Hogrefe
Lauth, Gerhard W. (1993): Konzeption und Evaluation eines Trainings metakognitiver Kompetenzen bei kognitiver Retardierung. In: Klauer, Karl Josef (Hrsg.): Kognitives Training. Göttingen, Berlin, Toronto, Seattle: Hogrefe
Lauth, Gerhard W./ Holtz, Karl-Ludwig (1993): Lernstörungen. In: Steinhausen, Hans-Christoph/ Aster, Michael von (Hrsg.): Handbuch Verhaltenstherapie und Verhaltensmedizin bei Kindern und Jugendlichen
Sydow, Hubert (1993): Zum Training kognitiver Operationen im Vorschulalter. In: Klauer, Karl Josef (Hrsg.): Kognitives Training. Göttingen, Berlin, Toronto, Seattle: Hogrefe
