Text mit ähnlicher Thematik: Kulturtechniken an der Schule für Geistigbehinderte

Inhalt

 1. Analphabetismus in Deutschland
 2. Notwendigkeit des Schriftspracherwerbs
 3. Auswahl der optimalen Schriftart für den
    Schriftspracherwerb
 4. Wie verläuft der Schriftspracherwerb
 5. Individuelle Zugänge zur Schrift
 6. Argumente für und gegen frühen Schreibbeginn
 7. Sprachanalytische Fähigkeiten als Grundlage für den
    Schriftspracherwerb
 8. Stufenmodelle
 9. Spracherfahrungsansatz
10. Gudrun Spitta
11. Bedeutung der Orthographie
12. Didaktische Umsetzugnsmöglichkeiten
13. Didaktische Prinzipien für ein erfolgreiches Lesen- und
    Schreibenlernen
14. Überlegungen zu einer Pädagogik und Didaktik des
    Schriftspracherwerbs auf konstruktivistischer Grundlage
15. Möglichkeiten des Stempelns und Druckens
16. Störungen des Schriftspracherwerbs
17. Literatur

1. Analphabetismus in Deutschland

• 0,5 bis 0,7 % der Bevölkerung der westlichen Industrienationen sind Analphabeten
• 3 % aller Führerscheinbewerber müssen beim TÜV-Rheinland einen speziellen Theorietest für Analphabeten machen
• 2 Millionen Erwachsene in Ost und West sind betroffen
• lesen können hilft verstehen (komplizierte Wörter), lesen fördert denken
• 99 % der Analphabeten waren in der Schule
• Lernen des Alphabets ist als Erwachsener schwieriger als es spielerisch als Kind zu lernen
• oft steht in der Schule nur eine Methode zum Schreiben- und Lesenlernen zur Verfügung, aber nicht alle Kinder lernen gleich
• Grund für Analphabetismus ist oft psychosozial
• funktionaler Analphabetismus (z.B. Adresse vom Pass abschreiben)
• zu den olympischen Spielen in Deutschland wurde eine Zeichensprache eingeführt: Piktogramme
• Ganzwortmethode: Wörter können nicht buchstabiert werden
• im Gefängnis die besten Alphabetisierungserfolge
• DDR galt als Leseland: erst heute werden die existierenden Analphabeten aufgedeckt
• durch PCs und so weiter gibt es kaum noch Arbeitsplätze, in denen man nicht lesen/ schreiben muss

2. Notwendigkeit des

Schriftspracherwerbs

• jeder in dieser Gesellschaft muss lesen und schreiben lernen (können) und zwar in einem Maße, das ihn unauffällig werden lässt
• zwei Formen von Alphabetisiertheit:
  • jeder Mensch muss insoweit alphabetisiert sein, dass er auf die unmittelbaren unvermeidbaren schriftsprachlichen Anforderungen reagieren kann, ohne dass auffällt, dass er nur über eine eingeschränkte alphabetisch-orthographische Kompetenz verfügt
  • schriftsprachliche Praxis, in der jemand aktiv schriftsprachliche Fähigkeiten einsetzt, um Aufgaben kommunikativer oder kognitiver Art zu bewältigen, die auch anders erledigt werden können
• Alphabetisiertheit gehört zum Standard - Analphabetismus ist nicht vorgesehen in der allgemeinen öffentlichen Praxis
• wenn aber der soziale Handlungsraum faktisch Analphabeten nicht vorsieht, dann kommt auf den schulischen Schriftvermittlungsprozess eine größere Verantwortung zu
• wenn derjenige, der normal sein will, alphabetisiert sein muss, dann muss jeder alphabetisiert werden, es sein denn allgemein akzeptierte Gründe würden das Nichtlernen erklärbar machen
• Rechtschreibschwächen können zum Schriftverlust führen
  • wer gar nicht schreibt, anstatt fehlerhaft zu schreiben, hat eine Chance, dass sein Defizit unentdeckt bleibt

3. Auswahl der optimalen Schriftart für

den Schriftspracherwerb

• bundesweit in der Grundschuldidaktik eindeutige Tendenz zur Gemischtantiqua als Erstschrift für das Lesen- und Schreibenlernen
• unzweifelhaft besteht enger Zusammenhang zwischen Schriftperzeption und Schriftproduktion, doch von ihnen geforderte physische und psychische Aktivitäten sind sehr unterschiedlich
• Steinschrift:
  • Großbuchstaben- oder Blockschrift
  • ursprünglicher primärer Verwendungszweck: Beschriftung von Steinen als Denkmäler, Grabmale, Wegweiser usw. (natürliche Tendenz zu einfachen Buchstabenformen)
  • heute sozialer Gebrauch vor allem bei der Eigennamenschreibung von Personen, Firmen und Markenartikeln
  • Namensfunktion: meistens keine Textdarstellungen oder Wörter, sondern nur Abkürzungen
  • im eigentlichen Sinne stellt Steinschrift keine eigenständige Schrift dar, sondern ist Teil der Gemischtantiqua mit sehr geringem Häufigkeitsanteil innerhalb der Druckschrift
• Gemischtantiqua:
  • alles dominierende Schriftart bei lateinischen Alphabetschriften im öffentlichen Verkehr
  • Schrift der Bücher, Zeitschriften und Zeitungen, der Schreib- und Setzmaschinen sowie der elektronischen Textverarbeitungssysteme, der Film- und Videountertextungen
• Schreibschrift:
  • Funktionsbereich des Schreibens mit der Hand als potentieller Anwendungsbereich der verbundenen Schrift wurde immer stärker auf private Korrespondenz-, Notiz- und Textverwendungszwecke eingeschränkt
  • sozial bedeutsam, aber mit geringer Auftretenshäufigkeit ist die Dokumentationsfunktion Unterschrift
  • im privaten Bereich spielt die Schreibschrift sicher nach wie vor eine bedeutungsvollere und unverzichtbare Rolle für kommunikative (Briefe) und textuelle Zwecke
  • deutlicher Rückgang handschriftlicher Produktionen steht im deutlichen Gegensatz zur häufig ausschließlichen Verwendung der Handschrift bei allen schulischen Schreibarbeiten
• von der sozialen Funktion und der Gebrauchsfähigkeit her gesehen spricht alles für die Verwendung der Gemischtantiqua im Anfangsunterricht
• überall dort, wo Schrift unter variierenden und z.T. schwierigen perzeptuellen Bedingungen wahrgenommen werden soll, wird die Gemischtantiqua verwendet, denn sie ist die mit Abstand die Wortgestalten am besten gliedernde Schrift
• faktisch ist auch besonders für Kinder aus schriftarmem Milieu die potentiell am häufigsten wahrnehmbare und sozial bedeutsame Schrift die Gemischtantiqua

3.1 Zur frühpädagogischen Sonderfunktion der Steinschrift

• spontan mit dem Schreiben beginnende Vorschulkinder benutzen praktisch ausnahmslos die Steinschrift für ihre ersten Produktionen
• Wahl der Steinschrift beruht wohl eher auf wohlmeinender didaktischer Intervention der Erwachsenen, indem diese intuitiv in entsprechenden Situationen die einfacheren Großbuchstaben anbieten
• bislang wurde die Fähigkeit der Kinder, komplexere Schriftzeichenformen, wie die der Gemischtantiqua wahrzunehmen, unterschätzt
• selbst entwicklungsdysphasische Vorschulkinder haben keine Probleme mit der Buchstabenformwahrnehmung, auch bei der angeblich komplizierterer Minuskeln
• Reversionen sind kein Wahrnehmungsproblem (Reversionen sind bei den Produktionsaufgaben sehr selten und scheinen mit den Leistungen in den Wahrnehmungsaufgaben nicht zu korrelieren)
  • Bedeutung des Schreibens bereits in der frühen Phase des Schriftspracherwerbs
• offensichtlich erzeugt eigene produktive Realisierung implizit eine Beachtung von über die Formerfassung herausgehenden symbolisch-sprachlich relevanten Merkmalen
• wegen der extrem schlechten wortdifferenzierenden Wahrnehmungsgestalten der Großbuchstaben ist die Steinschrift gerade für behinderte Kinder nicht nur als lese- sondern auch als Schreibschrift denkbar ungeeignet

3.2 Zur Bedeutung der Schreibschrift im Anfangsunterricht

Schreibschrift und Wortwahrnehmung

• Anhänger der Schreibschrift rechtfertigen deren Einsatz im Anfangsunterricht mit ganzheitlicher Wahrnehmungstheorie: Ganzheit des Wortes kann von Leseanfängern nur durch verbundene Schrift erfasst werden
• Buchstaben der Schreibschrift reduzieren im Interesse des Schreibflusses die Spezifität der Buchstabenformmerkmale und führen darüber hinaus zu Schwierigkeiten bei der Analyse der Buchstabeneinheiten besonders von lehrgangsmäßig nicht vertrauten Wörtern
• Verwendung der Schreibschrift als erste Schrift zum lesen- und Schreibenlernen erleichtert die Aneignung nicht, sondern erschwert sie durch zusätzliche Wahrnehmungsschwierigkeiten
• in der Grundschuldidaktik seit Anfang der 80er Jahre grundsätzliche Umorientierung in der Schriftfrage:
  • Anfang der 70er Jahre: Verhältnis von Schreibschrift- zu Druckschriftfibeln etwa 70 zu 30 %
  • heute umgekehrt

Schreibschrift und Schreibenlernen

• Favorisierung der Schreibschrift als Erstleseschrift führt zu der geradezu paradoxen Konsequenz, dass dem Schreiben als der primären Verwendungsfunktion der Schreibschrift im Anfangsunterricht eine relativ untergeordnete Bedeutung zugeschrieben wird
• Schreiben wurde und wird weithin noch immer dem verbundenen Schreiben mit der Hand gleichgesetzt
• zugleich herrscht die (unbewiesene) Auffassung vor, dass ein vorgängiges Schreiben in Druckschrift negative Folgen für die spätere Schreibentfaltung impliziert

4. Wie verläuft der Schriftspracherwerb

• Schreiben stellt den eigentlichen Motor für das Erfassen des Prinzips der Alphabetschrift, (der Realisierung der Graphem-Phonem-Korrespondenzen durch Segmentierung und Sequentierung, Lautanalyse und Synthese) dar
• je stärker de Analyse und Synthese an einem begrenzten Wortschatz geübt und wiederholt werden, desto wahrscheinlicher ist eine den methodischen Zielen zuwiderlaufende visuell-logographemische Wahrnehmungsstrategie des Kindes
• demgegenüber verlangt das Schreiben auch sogenannter lautgetreuer Wörter die Beachtung der Segmente und ihrer Reihenfolge, die sich durch exakte Zuordnung von Graphemen und Phonemen stabil sichern lässt
• jedes 2. Kind besitzt zum Schulanfang höchstens rudimentärste Vorkenntnisse über Struktur, Bedeutung und Funktion von Schrift (-sprache), die kaum eine relevante intrinsisch-motivationale und kognitiv-sprachliche Basis für den einsetzenden Lese-/ Schreiblernprozess darstellen
  • das allgegenwärtige Angebot von Schrift in der sozialen Lebensumwelt reicht offensichtlich für einen beträchtlichen teil der Kinder nicht aus, um selbständig und gestützt auf Hinweise der erwachsenen auf Schrift als besonderes Symbolsystem der Sprache mit spezifischer Bedeutung, Funktion und Struktur aufmerksam zu werden

5. Individuelle Zugänge zur Schrift

• Wahrnehmung von Schrift und damit produktiver Umgang mit ihr setzt kognitive Bewusstheit von Schrift voraus
  • erst, wenn eine Vorstellung über die Funktion und Bedeutung schriftsprachlicher Zeichen vorliegt, kann damit operiert werden
• Kinder haben bei Schuleintritt eine qualitativ unterschiedliche Bewusstheit von Schrift ausgebildet
  • der schulische Schriftspracherwerb setzt in keinem fall bei einem Nullpunkt an
• einige Kinder wissen über die Zuordnung von einzelnen Buchstaben und Lauten Bescheid, sie wenden ansatzweise bereits eine alphabetische Strategie an, andere Kinder können damit schon relativ gut umgehen
• LernerInnen erarbeiten sich den Gegenstand der Schrift selbst, sie sind Konstrukteure ihres Wissens, das auf Erfahrungen beruht
  • Erfahrungen mit Schrift, die in der Regel sozial vermittelte Erfahrungen sind, bilden sozusagen das Raster, nach dem sie neue Erfahrungen verarbeiten können

5.1 Schriftspracherwerb unter konstruktivistischer Perspektive

• alle konstruktivistischen Ansätze, die sich auf Lernen oder Wissenserwerb beziehen, gehen von derselben Grundvorstellung aus:
  • Lernen ist ein Konstruktionsprozess
  • auf der Basis vorhandener Schemata, Vorstellungen und Überzeugungen werden neue Erfahrungen verarbeitet
  • Lernende konstruieren ihr Wissen selbst
  • Wissen entsteht nicht durch Informationsübertragung
  • Lernen ist nicht notwendigerweise eine Konsequenz von Lehren, sondern ein aktiver, selbstgesteuerter Prozess, der sich im Kopf des/ der Lernenden abspielt, Ergebnis einer Interaktion zwischen Individuum und (Lern-) Umwelt
• wichtige Rollen im Konstruktionsprozess:
  • besondere Bedeutung des sozialen Aushandelns von Bedeutungen, das auf der Grundlage kooperativer Prozesse zwischen Lehrenden und Lernenden erfolgen kann
  • relevanter Kontext, in den Informationen eingebettet sind
  • metakognitive Aktivitäten
• Kinder konstruieren und erfinden die Schrift in ihrem Kopf und zwar auf der Basis der aktuell zur Verfügung stehenden Muster, Schemata, Filter
  • Anknüpfung an Vorhandenes, um es weiter zu differenzieren und es zu modifizieren
  • Entwicklung eigener Vorstellungen und Konzeptionen von Schrift, die sie beibehalten, solange sie ihnen die Verarbeitung von Schrifterfahrungen ermöglichen
  • werden sie durch Perturbationen (= Störungen, Dissonanzen des bisher erreichten Gleichgewichts zwischen vorhandenen Strukturen und zu verarbeitenden Erfahrungen) dazu gezwungen, ersetzen sie sie durch neuere, differenziertere, adäquatere
• um Schrift verwenden zu können bedarf es gesellschaftlicher bzw. kultureller Konventionen, die von den Lernenden bereits vorgefunden werden
  • in der Schule wird kulturell vererbtes Wissen aufgeschlossen
• man sollte besser von „Rekonstruktionen" sprechen als von der „aktiven Übernahme bereits vorhandener Konstruktionen von Anderen"
  • Frage nach der Freiheit des aktiv konstruierenden
  • Rekonstruktionen sind selbstverständlich für jeden Einzelnen betrachtet eigene Konstruktionen
  • Schrift, auch wenn sie rekonstruiert wird, gewinnt erst dann an Bedeutung für ein Kind, wenn es sie sich in einem eigentätigen kognitiven Prozess angeeignet hat
  • Umgebung stellt Anregungen und Muster bereit, deren Auf- und Übernahme in der Entscheidung des Lernenden steht
  • Lernende können mit nicht-trivialen Maschinen (nicht grundsätzlich determiniert, vergangenheitsunabhängig und vorhersagbar) verglichen werden
    • hervorstechende Eigenschaft: Unvorhersehbarkeit (Input und Output sind nicht linear aufeinander zu beziehen)
    • kommen zu Ergebnissen, die nicht vorhersehbar waren, besitzen also in einem gewissen Sinn Freiheit, sind autonom
• Wissen ist jedoch nichts Festes oder Unverrückbares
• man kann Schrift, weil sie überliefert ist, nicht als komplettes System neu erfinden oder neu konstruieren
  • jede/r LernerIn aber konstruiert sie für sich selbst neu und hat dabei die Freiheit eines neuen Blicks bzw. die Freiheit des individuellen Zugangs
• Vorstellung von der individuellen, eigentätigen Konstruktion, ist durch den sozialen Aspekt zu ergänzen
  • Lernende stellen sich ihre Konstruktionen gegen- und wechselseitig zur Verfügung
  • Lerner profitieren voneinander, weil ihre Problemlösestrategien qualitativ ähnlich sind
  • auch sorgfältige uns einfühlsame Beobachtung einer Lehrerin kann Grundlage für einen Ko-Konstruktionsprozeß sein
  • Lehrende werden zu Lernbegleitern oder Lernhelfern; sie beobachten, gestalten Lernumgebungen, regen an und unterstützen
• sozialer Kontext wird zur Kontrolle für die erfolgreiche Bewältigung der schriftsprachlichen Kommunikationssituation
• Ökologische Didaktik: Grundgedanke der sozialen Einbettung von individuellen Lernentwicklungen
• Bedeutung der Umgebung innerhalb einer konstruktivistischen Vorstellung vom Schriftspracherwerb
  • im Mittelpunkt steht aktiver Lerner, der sein Wissen selbständig konstruiert
  • Lerner generiert auf der Grundlage einer zunächst allgemeinen Auseinandersetzung mit der Umgebung ständig neue, qualitativ verbesserte Strategien für den Umgang mit einzelnen Gegenständen dieser Umgebung

6. Argumente für und gegen frühen

Schreibbeginn

• Gründe für die Vernachlässigung des Schreibens gegenüber dem Lesen im Anfangsunterricht
  • feinmotorische und koordinative Schwierigkeiten von Schulanfängern lassen einen systematischen Einsatz des Schreibens zur Entwicklung des Schriftspracherwerbs im Rahmen der ersten Klasse ausgeschlossen erscheinen, wenn man darunter die Verwendung der verbundenen Schrift versteht
  • frühes Schreiben, das nicht auf einem gesicherten, über das lesen eingeübten Lexikonbestand basiert, führt notwendigerweise zu vor allem akustisch-artikulatorisch begründeten Schreibfehlern
    • Behauptung, dass sich diese Fehler zu dauerhaften falschen Mustern verfestigen, die auch das Lesen affizieren
  • Schreiben fordert für die Koordination von Auge und Hand ein solches Maß an Konzentration, dass faktisch ein sprachlicher Produktionsakt gar nicht wirksam wird, da die Kinder vielmehr primär mit der graphomotorischen Realisation beschäftigt sind

6.1 Führt frühes Schreiben zum Aufbau fehlerhafter Rechtschreibmuster?

• Schreibfehler als Folge logographemischer Strategie
  • logographemische Vorgehensweise, sie sich an herausragenden Merkmalen (Buchstaben) der Wörter orientiert, ist die entwicklungsmäßig erste schriftsprachliche Aneignungsstrategie im engeren Sinne
  • ist im Prinzip Lesestrategie und das Schreiben in dieser Phase basiert auf gedächtnismäßig fixierten visuellen Wahrnehmungseinheiten
  • ganzheitliche Wortbildung scheidet als Erklärungsmuster aus
  • Korrespondenz zwischen gesprochenem und geschriebenem Wort ist global-parataktisch und allein semantisch-symbolischer Art
• Schreibfehler bei präalphabetischer Strategie
  • herausragendes Merkmal frühester freier Wortschreibungen von Vorschulkindern ist die sogenannte Skelettschreibung, die aus einer weitgehenden Auslassung vor allem der Vokale resultiert
  • Skelettschreibung findet man bei fast allen frühen Spontanschreibern in einem mehr oder weniger großen Umfang
  • präalphabetische Strategie:
    • in der frühen Phase der Aneignung des alphabetischen Prinzips kommt es nur zu einer Teil-Analyse der Lautstruktur der Wörter und ihrer Zuordnung zu den Buchstaben/ Graphemen
    • Vokale existieren dabei nicht als eigenständige Einheiten, sondern sind Bestandteil der vorausgehenden Konsonanten
    • Vorschulkindern gelingt die Segmentierung von Wörtern in Silben recht schnell, die Phonemgliederung dagegen nicht
  • präalphabetische Phase dürfte in der Regel recht kurz sein
  • bei den schwachen Vokalen (vor allem a) hält sich die fehlerhafte Auslassung verhältnismäßig lange
  • Auslassungen von Konsonanten folgen anderen Prinzipien
• Übergeneralisierung des Alphabetprinzips
  • wenn Spontanschreiber das Prinzip der Alphabetschrift sicher erfasst haben, neigen sie dazu, dies für die einzig richtige und allein ausreichende Vorgehensweise zu halten
• Inkonsistenzen auf dem Weg zur orthographischen Strategie
  • frühe Spontanschreiber im deutschsprachigen Raum lernen sehr frühzeitig ein zentrales Moment unserer Schrift, das Alphabetprinzip, begreifen und werden dadurch zum freien, vom Erwachsenen unabhängigen Verschriften fähig
  • stoßen ständig auf Rechtschreibprobleme, die ein traditioneller Anfangsunterricht nur deshalb nicht kennt, weil er diese Probleme systematisch auszuklammern versucht
  • Aneignung orthographischen Wissens ist langwieriger Prozess
• Sprachniveau versus Orthographie
  • wenn Schule die Schreibprodukte der Kinder nur unter Fehlergesichtspunkten kommentiert, dann tötet sie gerade bei den schwächeren Kindern längerfristig jede intrinsische Schreibmotivation und damit die Basis, auch selbsttätige Wege zur Orthographie zu finden, wie sie die Spontanschreiber demonstrieren

7. Sprachanalytische Fähigkeiten als

Grundlage für den Schriftspracherwerb

Sprachanalytische Fähigkeiten müssen beim Schriftspracherwerb vom Lernenden erworben werden:

• das Wortkonzept
  • in der Schule wird das Kind mit einem neuartigen formalen Wortbegriff konfrontiert, während seine Alltagsvorstellungen vom Wort handlungs- und kontextbezogen sind
  • um sich auf den schulischen Wortbegriff einzustellen, muss das Kind kognitiv eine Dezentrierungsleistung vollbringen und vom Gegenstand bzw. der Handlung abstrahieren, was nicht auf Anhieb gelingt
  • Schwierigkeiten bei der Segmentierung von Sätzen in Einzelwörter, ursprünglich gliedern Kinder nach Sinneinheiten
  • viele Kinder glauben, dass nur Hauptwörter und Verben aufgeschrieben werden, nicht aber Artikel und andere Funktionswörter
  • beim Schriftspracherwerb muss eine Einsicht in den Zusammenhang von gesprochener und geschriebener Sprache erlangt werden (Reihenfolge der gesprochenen und geschriebenen Elemente entspricht einander und alle Redeteile werden aufgeschrieben)
  • zu Schulbeginn verfügen die Lernenden noch nicht über dieses Wortkonzept
• Phonembewusstsein und Lautanalyse
  • Erwachsenen orientieren sich am vorgestellten Schriftbild
  • LRS-Kinder können in der Regel gut hören, Probleme liegen eher in der Analyse und Kategorisierung als in der Wahrnehmung von Lauten
  • Lautanalyse ist deshalb so schwierig, weil beim reden die einzelnen laute aufgrund der Koartikulation miteinander verschmolzen werden
  • auditive Analyse ist deshalb am leichtesten zu bewältigen, wenn die Kinder das Schriftbild vor Augen haben
• Kenntnis der Phonem-Graphem-Zuordnungen
  • Schwierigkeit: es gibt keine Eins-zu-Eins-Zuordnung von Lauten und Schriftzeichen
  • Schriftzeichen sind unterschiedlich komplex
    • ein Buchstabe (a)
    • zwei Buchstaben (ah)
    • drei Buchstaben (sch/ ieh)
    • eindeutige Grapheme, die ein Phonem repräsentieren (l/ r/ m/ t/ h)
    • mehrdeutige Grapheme, die zwei Phoneme repräsentieren (d = /d/ und /t/; b = /b/ und /p)
  • da nicht alle Wörter regelhaft gebildet werden, ist zum Erwerb der Orthographie ein beträchtlicher Lern- und Übungsaufwand erforderlich
  • charakteristische Stufen beim Schreiben und Lesen unbekannter Wörter, die jeweils durch dominante Strategie gekennzeichnet sind
• bei vielen Kindern lassen sich Hinweise auf die Verwendung mehrerer Strategien finden
  • vor allem bei Stress häufig Rückfall auf einfachere Strategie
• alle Kinder haben charakteristische Schwierigkeiten, die in der Natur der Sache liegen, aber nicht in Defiziten der Kinder
• fast alle Kinder in der Anfangsphase vertauschen jedoch spiegelbildliche Buchstaben wie d und b, weil sie die Form, nicht jedoch die Lage im Raum als bedeutungsunterscheidend wahrnehmen
• zunächst haben alle Kinder Schwierigkeiten, die vollständige Lautanalyse eines Wortes vorzunehmen, ohne dass es sich hierbei um auditive Wahrnehmungsmängel handelt
• Fehler sind notwendige und häufig auch sinnvolle Annäherungen an den Lerngegenstand, sie können paradoxerweise auch Fortschritte in der Entwicklung schriftsprachlicher Fähigkeiten signalisieren
• weitere Schwierigkeiten dadurch, dass Kinder sich Regeln oder Vorstellungen bilden, die dem Lerngegenstand nicht angemessen sind

8. Stufenmodelle

8.1 Stufenmodell nach Scheerer-Neumann 1987

8.1 Stufenmodell nach Spitta 1989

9. Spracherfahrungsansatz

9.1 Leitideen des Spracherfahrungsansatzes

1. Kinder sollen erfahren, dass man sich durch Lesen und Schreiben anderen mitteilen und von ihnen Informationen gewinnen kann.
2. Kinder sollen die wechselseitige Übersetzbarkeit von Schrift und Sprache begreifen. Der Unterricht knüpft also an der gesprochenen Sprache an.
3. Kinder werden mit den Aufbauprinzipien und mit einzelnen Elementen der Schrift am ehesten vertraut, wenn sie Schriftzeichen gegenständlich manipulieren können.

9.2 Funktionen von Schrift

• kommunikative Funktion: Erhaltung und Intensivierung von Kontakten
• heuristische Funktion: Gedanken präzisieren, Erkenntnisgewinn
• therapeutische Funktion: sich etwas von der Seele schreiben
• Schreiben als Selbsterfahrung: sich über ein Gefühl klar werden
• Schreiben als Einflussnahme: Beschwerdebrief, Entschuldigung, Geständnis

9.3 Faktoren, die zu Schreibhemmungen führen

• Zensuren
• Begutachtungen
• Angst vor Folgen

9.4 Rahmenbedingungen, die motiviertes und kreatives Schreiben möglich machen

• Akzeptanz
• Vertrauen
• veränderte Einstellung zum Fehler

PIAGET: Kinder lernen über unvollkommene Zwischenschritte

9.5 Traditionelles Modell

9.6 Moderneres Modell (Voraussetzung: Frühe Schreiberfahrungen sammeln)

9.7 Allgemeines

• beim Spracherwerb gelten Fehler als entwicklungsspezifisch notwendig
• nicht wie in Fibeln vom Leichten zum Schweren, sondern vom Unvollkommenen zum Vollkommenen
• Kinder entdecken Schriftsprache für sich
• Lernen schreitet nicht additiv und gleichmäßig vor
• Lernen ist nur gut, wenn es „Schrittmacher der Entwicklung" ist
• Lernen ist aktiv
• in der Praxis schließt der Spracherfahrungsansatz die Fibeln nicht unbedingt aus (es gibt viele verschiedene Mischformen)

10. Gudrun Spitta

10.1 "Kinder schreiben eigene Texte"

Kritik am fibelorientierten Lernen

• genaue Beachtung des vorgeschriebenen Wegs
• Fibel schafft Kunstwelt, keine Integration ins Leben der Kinder
• kein aktives Entdecken von Schrift
• graphomotorischer Bezug, keine Erläuterung der Kommunikation

Erhalten von Eigentexten

• Morgenkreis: erzählen eigener Erlebnisse, bei besonderer Beschäftigung des Kindes damit Geschichte (1-2 Sätze) anschreiben und von Kindern lesen und abschreiben lassen, Erstellung eines Klassenlesebuchs

10.2 „Von der Druck- zur Schreibschrift"

Schreibanlässe im Unterricht

• zwei Kategorien von Schreiblernaktivitäten
  • situativ-funktionale Schreibanlässe: lehrgangsunabhängig
  • direkt vermittelte Schreibaufgaben: lehrgangsorientiert

Klassenraum, der zum Schreiben einlädt

• Ausstattung mit Stiften und Papieren
  • festes Depot an Stiften und Zetteln, verschiedene Stifte, verschiedene Blätter
  • Möglichkeit zum Gespräch anbieten
• besondere Schreibgeräte in der Schule
  • Schreibmaschine (Vermittlung der Konventionen des Schreibens: Links-Rechts-Orientierung, Kennzeichnen von Wortgrenzen durch Lücken, Groß-/ Kleinschreibung, unterschiedliche Formen von Druckbuchstaben)
  • Stempelkästen
  • Computer
• Ausstattung einer Leseecke
• gemütlich einrichten
• Bücher und Hefte gut zugänglich machen

Gründe für die Druckschrift als erste Schrift

• schreibentwicklungsspezifische Aspekte
  • Feinmotorik wird geschult
  • begünstigt den Erwerb von Rechtschreibsicherheiten
• lernspezifische Aspekte
  • einfache, klare, prägnante Buchstabenform
  • Formen leichter erlernbar
  • frühzeitig und selbständig eigene Texte produzieren
  • knüpft an die von Kindern gewählte Schrift an
• motivationale, kommunikative Aspekte
  • eigene Texte und Texte von Mitschülern können leichter gelesen werden
  • energieökonomisches Lernen (keine Zeit für Schwungübungen verbrauchen)
  • schnelle Anwendung in anderen Lernbereichen möglich

10.3 Schreibentwicklungstabelle

• Kinder müssen sich aktiv entdeckend mit der Schriftsprache auseinandersetzen
• alle Kinder durchlaufen bestimmte Phasen (6 Etappen der Entwicklungstabelle)
• anderer Blickwinkel auf Fehler: zeigen uns den Entwicklungsstand der Kinder, müssen nicht unbedingt verhindert werden

1. Phase: Vorkommunikative Aktivitäten

• ab ca. 2 Jahre
• Spuren mit Schreibgeräten auf Papier
• Kritzelbilder

2. Phase: Vorphonetisches Stadium

• ca. 3 -5 Jahre
• Kritzelbriefe als Mitteilungen
• erste Buchstabenformen
• Buchstabenverwendung ohne Erfassung der Phonem-Graphem-Zuordnung (PGZ)
• Verwendung beliebiger Buchstaben für ein Wort

3. Phase: Halbphonetisches Stadium

• 4 - 6 Jahre
• erste Vorstellung, dass Buchstaben die Laute eines Wortes sind
• erste bewusste PGZ
• Abbildung von Lauten, die für Kinder prägnant sind
• Wortfragmente (2 oder 3 oder 4 Buchstaben für ein Wort)

4. Phase: Phonetische Phase

• 5 - 7 Jahre
• Verfeinerung der Fähigkeit, Lautstruktur von Wörtern abzubilden
• Lautfolgen von Wörtern werden nach rein phonetischen Regeln abgebildet
• Lautanalyse erfolgt nach Lautung der Umgangssprache
• Einhaltung von Wortgrenzen wird sicherer

5. Phase: Phonetische Umschrift

• ab ca. 6 - 7 Jahre; ab 1. - 2. Schuljahr
• Gespür für orthographische Regelmäßigkeiten
• neue Schreibstrategien werden teilweise übergeneralisiert
• zunehmende Sicherheit im Schreiben von geübten Wörtern des Grundwortschatzes; Schreiben neuer Wörter wird hierdurch beeinflusst

6. Phase: Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit

• ab 8 - 9 Jahre; ab 2. Schuljahr
• grundlegende Kenntnisse über unser Rechtschreibsystem
• neben akustischer Lösungshilfe tritt visuelle Korrekturhilfe , Schreibweise von Wörtern wird erprobt, visuell beurteilt und ggf. korrigiert
• Sicherheit in der Schreibweise von Wörtern des Grundwortschatzes

11. Bedeutung der Orthographie

• der Orthographie kommt in unserer Gesellschaft größte Bedeutung zu
• wer schriftliches produziert, muss dies orthographisch korrekt tun, oder aber in künstlerischer Absicht die Orthographie variieren
• Grundschüler wird vom ersten Tag seines schriftsprachlichen Lernprozesses an damit konfrontiert, dass jedes Wort eine ihm eigene Schreibung hat, die es zu beachten gilt
• es wird auch von Beginn an darauf hingewiesen, dass ein bezug besteht zwischen der Lautung eines Wortes und seiner Schreibung
• aus der unbestrittenen Tatsache, dass Schrift etwas anderes ist, als die Abbildung von Lautsprache sollte die didaktische Konsequenz gezogen werden, dass Schreiben dann auch nicht als Erwerb von Techniken zur Übertragung gesprochener Sprache in Folgen von Schriftzeichen gelernt werden soll
• sprachwissenschaftliche Rekonstruktion des deutschen orthographischen Systems muss als eher dürftig bezeichnet werden
• die Orthographieregeln des DUDEN unterstellen eher, dass es kein orthographisches System gibt, sondern stilisieren sich selbst zu einem versuch, eine gewisse Ordnung in ein allgemeines Chaos zu bringen
• Schüler lernen trotz der Kenntnis von Rechtschreibregeln orthographisch korrekt schreiben
• möglicherweise haben Lernerfolge vieler Schüler ihre Ursache darin, dass diese intuitiv sich die Systematik der Orthographie aneignen und ihr folgen, ohne sich dabei durch die zur Verfügung gestellten Wissenselemente über angebliche orthographische Regularitäten stören zu lassen
• Was hat der Anfangsunterricht mit Aneignung von Orthographie zu tun?
• wenn der Schrifterwerbsprozess von Beginn an auf die orthographische Korrektheit gelenkt wird und Sprache wie Bewusstseinsinhalte nur in dem Maße verarbeitet werden können, in dem sie orthographisch korrekt abgebildet werden können, so tritt bei vielen Schülern zu Beginn eine äußerste Einschränkung schriftlicher Handlungsmöglichkeiten ein

12. Didaktische Umsetzungsmöglichkeiten

• Lernverfahren und Lernstrategien
• in der bisherigen Forschung wurde den Lehrstrategien, den Methoden und dem Lehrerverhalten viel zu viel Aufmerksamkeit geschenkt, wohingegen die Lernstrategien der Schüler stets zu kurz gekommen sind
• Lernerfolge werden immer eher als Resultat von spezifischen Lehrimpulsen betrachtet, da im Lernerfolg der Sinn von Lehrtätigkeit zutage tritt
• Misserfolge im Lernen werden in Gründen gesucht, die vom Lehrprozess her gesehen extern sind, nämlich in individuellen, sozialen, familiären usw. Dispositionen der Lerner
• werden die Gründe für Misserfolge des Lernens in Lehrverfahren gesucht, so meistens in der Auseinandersetzung zwischen verschiedenen miteinander konkurrierenden Konzeptionen für den Lehrprozess
• Gegenüberstellung von Lehr- und Lernprozess geht von einer scheinbaren Autonomie des Lernens aus, die so in unserer Kultur kaum noch existiert
  • unterstellt, es gebe den motivierten, von eigenen Interessen geleiteten Lerner, der im Kontext seiner sozialen Praxis handelt und dabei zwangsläufig dazulernt
• unterschiedliche Voraussetzungen zwischen Kindern (und Erwachsenen) für institutionelle Lernprozesse, die mit Schichtzugehörigkeit, dem Maß der Zerrüttung von Familienverhältnissen oder der Stellung in der Geschwisterreihe korrelieren, könnten vielleicht auch damit erklärt werden, dass die bisherige Sozialisation in einem sehr verschiedenem Maße pädagogisiert verlaufen ist
  • die Wahrnehmung der eigen Person wie die der anderen Menschen erfolgt in bildungsfernen Kreisen noch unter unmittelbar sozialen, bedürfnisorientierten Gesichtspunkten, wo planerisch-pädagogische Reflexionen angemessen wären, um auch in pädagogisierten institutionellen Lernprozessen bestehen zu können
• Kritik:
  • es existieren Lernstrategien von Kindern, die von Unterweisungstechniken systematisch ignoriert werden
  • es gibt kindliche Kenntnisstrukturen und Forschungsstrategien, die im Hinblick auf die pädagogisch angestrebten Ziele nicht verwendet werden
  • Wissen, das nicht in der Redeweise von lehrenden ausgedrückt wird, wird oft als fehlerhaftes Wissen oder als Nichtwissen qualifiziert
  • Strategien der Aneignung von Fähigkeiten, die als solche unerkannt bleiben, werden oftmals allenfalls als Desinteresse, eher als Störung des allgemeinen pädagogisch organisierten Lernprozesses interpretiert

13. Didaktische Prinzipien für ein

erfolgreiches Lesen- und Schreibenlernen

• das Kind dort abholen, wo es steht
  • mit Hilfe des Stufenmodells können LehrerInnen Stärken und Schwächen von Kindern beim Lesen- und Schreibenlernen erkennen und geeignete Fördermöglichkeiten zur Hinführung zur „Zone der nächsten Entwicklung" wählen
  • Grundsatz: optimale Passung zwischen der Aneignungsstufe und dem Lernangebot herstellen
• Anwendung einer sachadäquaten Methode beim Schriftspracherwerb
  • Kinder lernen am effektivsten lesen und schreiben, wenn sie mit Hilfe des analytisch-synthetischen Verfahrens direkt zur Erfassung der Struktur der Alphabetschrift angeleitet werden
  • Kinder prägen sich einfach strukturierte Wortbilder (Schlüsselwörter) ein, die von Anbeginn an voll durchgegliedert werden, und zwar mit allen Sinnen:
    • visuelles Erfassen und Gliedern
    • lautliches Unterscheiden, Mitartikulieren und Nachsprechen
    • Hantieren mit Buchstaben- und Wortkarten
    • Legen, Nachfahren und Schreiben von Buchstaben und Wörtern
  • Kinder sollen Einsicht in alphabetisches Prinzip zunächst über einfach strukturierte Wörter erlangen, die aus eingliedrigen und möglichst eindeutigen Schriftzeichen bestehen
• Integration von Lesen- und Schreibenlernen von Anfang an
  • Verzahnung von Lesen- und Schreibenlernen unterstützt das Erlernen der charakteristischen Merkmale der Buchstaben und das Erkennen der alphabetischen Struktur unserer Schrift
  • motivationaler Effekt des gleichzeitigen Lesens und Schreibens, denn Kinder wollen von Beginn an auch schreiben bzw. Buchstaben, Wörter und Texte abmalen
  • einheitliche Schrift zum lesen und Schreiben wählen
  • Vorzüge des anfänglichen Schreibdruckens
    • knüpft an vorschulische Erfahrungen der Kinder an
    • fällt Kindern wegen der einfachen Strukturelemente leicht und kann ohne Vorübungen begonnen werden
    • eröffnet die Möglichkeit, Schreibenlernen von Beginn an als kommunikative Handlung erfahrbar zu machen
  • für einen Einstieg mit Großantiqua-Buchstaben spricht:
    • hoher Bekanntheitsgrad (zu Schulbeginn können fast alle Kinder ihren eigenen Namen in Großbuchstaben schreiben und sie kennen mindestens drei- bis viermal so viele große wie kleine Buchstaben)
    • leichtere Unterscheidbarkeit (große Buchstaben sind leichter voneinander zu unterscheiden als kleine)
    • leichte Einprägbarkeit (Großbuchstaben sind prägnanter und auffallender; wichtige Textinformationen sowie den Kindern bekannte Produktnamen werden so geschrieben)
    • leichte Schreibbarkeit (durch das Schreiben der großen Druckbuchstaben wird die Handmotorik so geübt, dass der Übergang zur Gemischtantiqua und zu verbundenen Schriften ohne zusätzliche schreibmotorische Übungen vonstatten gehen kann)
    • Kindgemäßheit (bei spontanen Schreibversuchen benutzen Kinder fast ausschließlich Großantiqua-Buchstaben
    • historische Argumente
• Ermöglichung und Förderung eigener Schreibversuche
  • freies Schreiben kann deshalb keine ausschließliche Methode sein, sondern nur eine mögliche Aktivitätsform im Rahmen vielfältiger schriftsprachlicher Betätigungen
  • Kinder brauchen geraume Zeit, bis sie zur vollständigen Lautanalyse, der Voraussetzung für freies Schreiben, in der Lage sind
  • Anlauttabelle: Kind kann zu einem Laut den entsprechenden Buchstaben finden, indem es den Laut im „Anlaut-Verfahren" mit den Anlauten der Bilder vergleicht
  • mit Hilfe des Schlüsselwortverfahrens können Kinder die visuelle, auditive und sprechmotorische Durchgliederung eines Wortes an einem vorliegenden Schriftbild erfahren und von Beginn an das orthographisch richtige Schreiben erlernen
  • Kinder lernen mit Anlauttabellen die Strategie „Schreibe-wie-Du-sprichst", eine häufig unzureichende Strategie, die höchstens dann erfolgreich ist, wenn die Kinder über die hochdeutsche Aussprache und über gute deutsche Sprachkenntnisse verfügen
• Motivation zum Schriftspracherwerb schaffen
  • extrinsische Motivierungen sind nötig und sinnvoll
  • Spielfiguren, Handpuppen: Möglichkeiten, die ersten Lesewörter in lebendige Erlebnissituationen einzubetten und so bei den Kindern eine hohe Motivation zur Nachahmung freizusetzen
  • weitere wichtige Motivation erfahren Kinder durch sinnvollen gebrauch von Schriftsprache, wenn Lesen und Schreiben in kommunikativ relevante Situationen eingebettet sind
• Differenzierung, aber wie?
  • Differenzierung sollte in den ersten Schuljahren vorrangig unter sozialem Aspekt erfolgen und erst in zweiter Linie unter dem Leistungsaspekt, zumal das strenge Differenzieren in homogene Leistungsgruppen sich als unvorteilhaft für die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder der schwächeren Gruppen herausgestellt hat
  • dreischrittiges Vorgehen für jeden Unterricht:
    • Ausgehen von einer gemeinsamen Basis (Kinder lernen an einem gemeinsamen Lerngegenstand)
    • Differenzierung (Phase, in der nach Lerntempo und Schwierigkeitsgrad differenziert wird)
    • Phasen der Freiarbeit und des offenen Lernens (neben dem gemeinsamen Unterricht sollten die Kinder Zeit für freie Arbeit erhalten, in der sie sich allein oder mit einem Partner Aufgaben und Materialien auswählen und ihr Lerntempo selbst bestimmen können; Zeit zur Beobachtung, Beratung und Ermunterung der Kinder sowie zur Förderung einzelner Kinder mit Lernschwierigkeiten)
• Selbständigkeit des Kindes ermöglichen durch sorgsam strukturierte Lernhilfen
  • erste Phasen des Lese- und Schreibunterrichts: sorgfältig strukturierter Lehrgang, der nach dem Prinzip der Isolierung der Schwierigkeiten aufgebaut ist, ist am günstigsten für alle Kinder

14. Überlegungen zu einer Pädagogik

und Didaktik des Schriftspracherwerbs

auf konstruktivistischer Grundlage

• dreischrittiges Verfahren:
  • Was kann das Kind schon?
  • Was soll es lernen?
  • Welches könnte der nächste Schritt sein?
• wichtige und positive Rolle der Fehler
  • sind für den Beobachter das zuverlässigste Fenster in den von außen ansonsten relativ unsichtbaren Lernprozess
  • Ansatzpunkt der Planung ist immer das erreichte Können des Kindes
• Gestaltung der Lernumgebung:
  • Authentizität und Situiertheit
    • Schrift sollte in sinnvollen Anwendungskonzepten zur Auseinandersetzung auffordern
    • Kinder sollten erkennen können, dass der Umgang mit Schrift ihnen hilft, bestimmte Lebenssituationen erfolgreicher zu bewältigen
    • unmittelbare Erfahrung von Sinn und Funktion der Schrift
  • multiple Kontexte
    • Schrift sollte in ihren unterschiedlichen Anwendungsmöglichkeiten genutzt werden können, um einen flexiblem Schriftumgang sicherzustellen
    • gerade die vielfältigen Anwendungsbereiche von Schrift und ihr Vorkommen in fast allen Lebensbereichen schaffen beste Voraussetzungen dafür, dass Kinder ihren je eigenen Zugang zum Gegenstand finden können
  • multiple Perspektiven
    • Kinder sollten die Möglichkeit haben, Schrift aus unterschiedlichen Perspektiven sehen zu können
    • Erfahrung, dass es auch andere Schriften gibt, die ihre Funktion ebenso erfüllen, eröffnet Möglichkeit zur Reflexion über Schrift
    • Perspektiven für die Anwendung und Verwendung von Schrift werden vielfältiger
  • sozialer Kontext
    • Lernumgebung sollte kooperatives Arbeiten und gemeinsamen Austausch über die Erfahrungen fördern
    • viele Materialien, die im Schriftspracherwerb eingesetzt werden, erfüllen diese Funktion
    • es entsteht Raum für Ko-Konstruktion, für die Erprobung und Kontrolle des erreichten Könnens und nicht zuletzt wieder für das gemeinsame Nachdenken über Schrift
• Raum für Eigentätigkeit
  • Freiheit und Selbständigkeit im Umgang mit dem Gegenstand Schrift eröffnen
  • verstärkte Öffnung des Unterrichts
  • Klima der Akzeptanz in der Klasse unterstützt Toleranz
• Inseln der Reflexion
  • damit Wissen Bedeutung erlangt, muss es reflektiert werden
  • Kinder erkennen so nicht nur wachsend die Bedeutung von Schrift in ihrer Umwelt, sondern erwerben auch ein Konzept ihrer eigenen Tüchtigkeit, ihrer eigenen Lern- und Leistungsfähigkeit, das für das weitere Lernen in der Schule grundlegend ist
  • Zeit für Gespräche über das Schreiben- und Lesenlernen, Zeit für Schreib- oder Lesekonferenzen
  • Schriftsprache wird zum Gegenstand gemacht

15. Möglichkeiten des Stempelns und

Druckens

15.1 Das Verbundstempelprinzip

• zur Entlastung der koordinativen und feinmotorischen Anforderungen an Auge und Hand beim manuellen Schreiben können Buchstabenstempel eingesetzt werden
• im traditionellen Stempelkasten muss jeder Buchstabe eines zu stempelnden Wortes isoliert gesucht, gefärbt, gestempelt und rücksortiert werden, so dass das Wort analytisch in seine Einzelelemente zerfällt und die Synthese, wenn sie überhaupt noch vollzogen wird, nicht mehr im direkten Bezug zum eigentlichen Schriftproduktionsakt steht
• beim Verbundstempelprinzip lassen sich nach dem Prinzip der LEGO-Steckverbindungen einzelne Buchstaben zu Wörtern, Phrasen und kleinen Sätzen - entsprechend der Größe der kindlichen Hand und des Stempelkissens bis zur Breite einer DIN-A5-Zeile - zusammenstecken und bis zum eigentlichen Stempeldruck ständig auf richtige Anordnung und Vollständigkeit kontrollieren sowie bei Bedarf korrigieren
• entscheidende Vorteile des Verbundstempelprinzips:
  • durch die mit dem Steckprinzip gegebene problemlose Handhabung und die übersichtliche Anordnung der Stempel in dem Kasten werden Auge und Hand koordinativ und feinmotorisch weitestgehend entlastet
  • Kind kann sich bei der Wortproduktion voll auf die Buchstaben und ihre Reihenfolge konzentrieren
  • Analyse und Synthese der Wörter erfolgen integrativ und werden im Prozess des Zusammenfügens der Buchstaben in einer Weise handgreiflich-materiell erfahren
  • bis zum Moment des Abstempelns bleiben durch die Buchstabenabbildungen an der Stempeloberfläche Kontroll- und Korrekturmöglichkeiten erhalten
  • das Ergebnis ist ein sauberes gleichmäßiges und fehlerkontrolliertes Schriftbild mit exakter Linieneinhaltung und regelmäßigem Buchstabenabstand
• Ausgangspunkt beim Einsatz des Verbundstempelkastens liegt bei der Produktion von Wörtern
  • es wird jedoch nicht bei der isolierten Wortproduktion stehen geblieben, sondern im Rahmen der Möglichkeiten des Buchstabeninventars und des physischen Leistungsumfangs der kindlichen Hand fortgeschritten zur Analyse und Synthese größerer sprachlicher Einheiten, so dass auch die semantische und syntaktische Seite der Schriftsprache mit in den Lernprozess einbezogen werden
• Druckbuch
  • damit sprachlich-kognitiv behinderte Kinder, aber auch Kinder auf prä- bzw. aliteralem Niveau bezüglich ihres Wissens um Schrift die Verbundstempel in dem intendierten Sinne nutzen können, sind didaktisch vermittelnde Anlässe notwendig, bei denen die Kinder in für sie bedeutungsvollen, verstehbaren und motivierenden Situationen Schriftproduktion sinnlich-tätig erfahren können
  • Druckbuch mit Kopiervorlagen
  • lehrgangs- und methodenneutral
  • Ziel ist vielmehr, durch das mit dem Heft gegebene Aufgabenangebot zum entdeckenden Schriftgebrauch von Anfang an anzuregen und Kinder wie auch Lehrer zu weiteren eigenständigen Aktivitäten auf dem Weg zur Schrift zu motivieren
  • thematische Auswahl von Lernsituationen
  • Elemente des Laut- und des Schriftsystems und ihrer Zuordnung, die die Erfassung des Prinzips der Alphabetschrift beinhalten und sich damit auf eine schon fortgeschrittenere Stufe der schriftsprachlichen Aneignung beziehen, sind nicht Gegenstand des Druckbuches

15.2 Die Vorschule des Druckens: Stempeldruckmaschine

• Grenzen des Verbundstempelsystems: wenn Kinder das Prinzip der Alphabetschrift weitgehend erfasst haben und zur Produktion von Sätzen und kleinen Texten übergehen wollen
• Stempeldruckmaschine ermöglicht das Setzen und vervielfältigende Drucken von kleinen fünfzeiligen Texten im DIN-A5-Format
• Stempeldruckmaschine ist in der Handhabung einfacher, da sie durch ihre spezielle Konstruktion die besonders für jüngere und behinderte Kinder problematische Spiegelverkehrung der Buchstaben vermeidet
• Argument für die Stempeldruckmaschine: Textgestaltungserlebnis, nicht nur als sprachliche, sondern auch als ästhetische erlebte Produktion durch ein schon für jüngere und sprachlich-kognitiv behinderte Kinder bewältigbares Medium
• ideales, leicht annehmbares unterrichtsorganisatorisch wenig aufwendiges Medium, um Textproduktion und -gestaltung bei sprachbehinderten Kindern anzuregen
• Förderung des Lesens in teilweise explizit beobachtbarer Weise

15.3 Die Schuldruckerei nach Freinet

• handwerkliches Drucken mit Bleilettern als Medium zur freien Textproduktion und -gestaltung in der Schule im Zusammenhang mit einer Höherbewertung des Schreibens im Anfangsunterricht gewinnt auch die Druckerei mit ihren gestalterischen Möglichkeiten zunehmend an Bedeutung

16. Störungen des Schriftspracherwerbs

• Lernprobleme können dadurch entstehen, dass Kinder Modellvorstellungen und Lernstrategien aufweisen, die dem Lerngegenstand Orthographie nicht angemessen sind
• viele Orthographiefehler entstehen aus einer falschen Regelbildung
  • vor allem rechtschreibschwache Kinder nehmen Verdoppelung von Konsonanten nicht vor, weil sie falsche Regel gebildet haben
  • bei der Großschreibung von Nomen haben vor allem schwache Rechtschreiber Schwierigkeiten aus drei Gründen:
    • verwenden vorwiegend eine einzige Regel starr und mechanisch
    • Schwierigkeiten die grammatikalische Wortklasse zu erkennen
    • Kinder bilden häufig Regeln mit einer privaten Logik
• rechtschreibschwache Kinder verfügen über weniger effektive Lerneinstellungen zur Orthographie sowie über eine geringere Kenntnis effektiverer Strategien und methodischer Vorgehensweisen zum Behalten eines Wortes
• Entwicklungsdefizit bei Rechtschreibschwachen: sind auf unterster ebene der Schriftsprachentwicklung stehen geblieben, weil sie größere Hürden zu überwinden haben
  • langsames Lernen wird zum Versagen, weil die Lernanforderungen, die an die Gesamtklasse gestellt werden, keine optimale Passung mit ihren Lernvoraussetzungen bilden; emotionale Faktoren kommen hinzu
  • Zwang zur Leistungsbeurteilung führt dazu, dass langsames Lernen vom Kind und der Lehrerin als Misserfolg gedeutet wird, was beim Kind zu Leistungsversagenserlebnissen und dem bekannten Teufelskreis führt

17. Literatur

• Valtin, Renate (1998): Erwerb und Förderung schriftsprachlicher Kompetenzen aus grundschulpädagogischer Sicht. In: Huber, Ludowika/ Kegel, Gerd/ Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.): Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann, 59-74
• Speck, Hamdan (1998): Individuelle Zugänge zur Schrift - Schriftspracherwerb aus konstruktivistischer Sicht. In: Huber, Ludowika/ Kegel, Gerd/ Speck-Hamdan, Angelika (Hrsg.): Einblicke in den Schriftspracherwerb. Braunschweig: Westermann, 101-109
• Günther, Klaus B. (1989): Schrift und Schreiben in der frühen Phase des Schriftspracherwerbs. In: Günther, Klaus B. (Hrsg.): Ontogenese, Entwicklungsprozess und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg: Schindele, 206-288
• Giese, Heinz W. (1989): Handlungsorientierter Erwerb orthographischer Fähigkeiten - Thesen und Beispiele zu den Anfängen des schulischen Schriftspracherwerbs. In: Günther, Klaus B. (Hrsg.): Ontogenese, Entwicklungsprozess und Störungen beim Schriftspracherwerb. Heidelberg: Schindele, 389-405